FRANÇAIS, LANGUE SECONDE

Les EII au Québec sont des jeunes qui, elles et eux-mêmes ou par l’intermédiaire de leurs parents, ont vécu un parcours migratoire vers le Québec. Ces parcours peuvent prendre différentes formes : certains relèvent d’un choix volontaire, tandis que d’autres s’inscrivent dans des situations forcées, souvent complexes, notamment lorsqu’ils sont liés à des contextes de guerre, de crise politique, sociale ou humanitaire (Papazian-Zohrabian et al., 2019; Turpin-Samson, 2019). Ces expériences peuvent mener à des deuils, des traumatismes, des séparations familiales, de l’instabilité ou encore des interruptions de scolarisation complexes . C’est ce parcours migratoire, souvent complexe, qui peut, entre autres, influencer l’expérience socioscolaire des élèves (Papazian-Zohrabian et al., 2024). Le statut d’immigration, qu’il soit temporaire ou permanent (réfugiés, demandeurs d’asile, résidents permanents, étudiants internationaux, etc.), constitue une « étiquette » administrative et légale (CERDA, 2020; Espiritu et al., 2022). Il ne permet donc pas, à lui seul, de rendre compte de l’expérience vécue par l’élève et sa famille. Pour cette raison, il est judicieux de s’intéresser à leur histoire migratoire pour mieux envisager ses possibles répercussions sur son parcours scolaire.

Généré à l’aide de NotebookLM (Google, 2026) en réponse à la consigne : “En conservant très exactement le texte écrit dans ce document, crée un schéma qui représente ce concept. Assure-toi que le français soit bien écrit et ne prend que des éléments du texte. Assure-toi que le visuel soit le même que celui utilisé dans l’infographie précédente et en format paysage.”

Le parcours migratoire des EII peut être compris à travers trois phases dans l’espace-temps (Papazian-Zohrabian et al., 2024) : la phase prémigratoire, qui renvoie au vécu dans le pays d’origine et à la préparation du départ; la phase périmigratoire, qui concerne l’expérience du trajet migratoire; et la phase postmigratoire, qui correspond au vécu dans le pays d’accueil. Ces différentes phases peuvent chacune être marquées par des conditions d’adversité (p. ex., démarches administratives et légales complexes; déplacements multiples; instabilité financière) susceptibles d’influencer l’expérience socioscolaire des élèves avant, pendant et après la migration.

Sur le plan linguistique, les EII présentent des profils variés : certain·es jeunes débutent leurs apprentissages en français, d’autres en possèdent déjà des bases, tandis que certain·es en ont une compétence plus développée. Dans un contexte où ces élèves doivent suivre un cours de français langue seconde ,  ces élèves sont appelé·es à suivre les apprentissages du groupe-classe dès leur arrivée  tout en développant leurs compétences communicatives et leur maîtrise du langage scolaire. Or, le développement des habiletés langagières nécessaires aux apprentissages scolaires s’inscrit généralement dans la durée et pourrait nécessiter cinq à sept ans (Cummins, 2000). Ce temps d’appropriation s’explique notamment par le fait que les EII sont amené·es à développer simultanément plusieurs compétences sur les plans langagier, scolaire, social, culturel, etc. Elles et ils doivent, entre autres, se familiariser avec le fonctionnement du système éducatif québécois, qui peut différer de celui connu auparavant, ainsi qu’avec les règles, les valeurs, les repères socioculturels et les méthodes de travail qui y sont valorisées.

Généré à l’aide de NotebookLM (Google, 2026) en réponse à la consigne : “En conservant très exactement le texte écrit dans ce document, crée un schéma qui représente ce concept. Assure-toi que le français soit bien écrit et ne prend que des éléments du texte. Assure-toi que le visuel soit le même que celui utilisé dans l’infographie précédente et en format paysage.”

Cette formation s’inscrit dans une perspective qui invite à ne pas catégoriser les EII systématiquement comme des élèves handicapé·es ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) (Bauer et al., 2019; Collins et Borri-Anadon, 2021). Les défis qu’elles et ils peuvent rencontrer relèvent souvent de l’apprentissage du français et de l’adaptation à un nouveau système éducatif, plutôt que de difficultés d’apprentissage à proprement parler (Montesano et Papazian-Zohrabian, 2024; Rousseau et al., 2017). Ces défis ne sont toutefois ni fixes ni uniformes : ils se manifestent dans des contextes éducatifs particuliers et peuvent évoluer selon les moments, les ressources disponibles et les expériences des élèves (Bauer et al., 2019).

Dans cette optique, l’inclusion vise à faire de l’école un milieu où chaque élève peut apprendre, participer et réussir pleinement (MEES, 2017).  Elle invite à considérer la diversité comme une richesse et à adapter les pratiques afin d’offrir à chaque élève des conditions équitables d’apprentissage et de réussite (Bauer et al., 2019). 

Ainsi, les modules de cette formation proposent d’explorer le concept d’inclusion, la différenciation pédagogique et la conception de tâches pédagogiques favorisant les interactions orales. La question qui guide cette démarche est la suivante : comment accompagner les EII dans une perspective inclusive et en favorisant leur apprentissage du français ?